La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno del desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla.
En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.
Les enseña a los niños y jóvenes los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín. Los jóvenes eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por eso los aislaban del mundo exterior.
Se caracteriza por:
Magistrocentrismo.-El maestro es la base y condición del éxito de la educación
Enciclopedismo.-Todo lo que el niño debe aprender se encuentra en el manual escolar
Verbalismo y Pasividad.-El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones
La mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo.
La disciplina escolar y el castigo se hacen presentes y son fundamentales. El acatar normas y reglas de la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que permite librarse de su espontaneidad y sus deseos.
2. Nueva
Surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas.Constituye una respuesta a la escuela tradicional, muchos pensadores la consideran un movimiento copernicano; pues ya que la escuela da un cambio radical, al desplazar la atención centrada en el maestro hacia el alumno.
Cabe mencionar que las personas que, los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional, no eran pedagogos si no médicos o psicólogos, que llevaron a la escuela los conocimientos del hombre adquiridos en sus campos disciplinarios.
Ahora, la misión del educador radicara en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se debe de valer de transformaciones en la organización escolar y los métodos en las técnicas pedagógicas.
Las principales consignas de la escuela nueva son las siguientes:
Ø La atención al desarrollo de la personalidad.
Ø La liberación del individuo, re conceptualizando la disciplina.Ø La exaltación de la naturaleza
Ø El desarrollo de la actividad creadora
Sus principales características son:
Ø Nueva concepción del niño.
Ø Cambiar la metodología clásica.Ø Educador como mediador Educación sensorial.
Ø Socialización; en un ambiente de co-educación en un clima de trabajo en equipo.
Ø Actividad y auto-educación. Partiendo de los intereses del niño con programas
individualizados para la adaptación social y familiar del niño en un triple aspecto
(físico, intelectual y moral-social).
Ø Individualización reptando los ritmos de cada niño y sus posibilidades.
Ø Aprendizaje significativo; a partir de los conocimientos del niño.
Las críticas de la escuela tradicional sobre la escuela nueva, son que esta se ha olvidado del valor formativo del trabajo y del esfuerzo y que así es difícil identificar cuáles son los verdaderos valores de los niños.
Características:
Relación Maestro – Alumno.-El poder-sumisión es sustituido por el afecto y la camaradería.
El contenido.-Será determinado en función de cubrir las necesidades o el interés de los alumnos
Métodos de enseñanza.-Nuevos métodos para facilitar el aprendizaje, y que también permite desarrollar la imaginación y la creatividad.
Teorías de la escuela nueva: dar orientación que permita el pleno desarrollo del individuo: Antiautoritarismo, autogestionarias, libertarias
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país.
La tecnología educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior.
Para entender la fluencia educativa, debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años 50 caracteriza la educación en América latina. La educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos del desarrollo de los países.
Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:
Ø Ahistoricismo.- hace referencia a una falta de interés por la historia, el desarrollo o la tradición.
Ø Formalismo.- una cierta escuela en la filosofía de las matemáticas la cual pone énfasis en pruebas axiomáticas.
Ø Cientificismo.- corriente de pensamiento que acepta sólo las ciencias comprobables
empíricamente como fuente de explicación de todo lo existente.
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma científica del trabajo educativo.
Todos los problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia apoyada en la psicología conductista, que pone en énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor solo con sobre la conductas observable.
Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases tomado como suficiente en sí mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado en lo explicito. Surge así la tecnología educativa, entendida no solo por el uso de maquinas de enseñanza o la elaboración de objetivos de aprendizaje sino como una corriente nueva en educación. Que si bien se presenta como carácter eminente técnico instrumental, aspectico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista en el análisis del sistema en la formación de recursos humanos de corte empresarial. Es una corriente adoptada como aspiración o como realidad en diferentes ámbitos y niveles, por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas educativos por los profesores quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza va elevar el nivel académico de sus alumnos.
La tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se presenta si no una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo la práctica educativa se reduce solo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología. La interacción profesor alumno contenido-método se ve sometido a estos griteríos. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda.
La tecnología educativa ofrece la ilusión de la eficiencia y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.
En síntesis: la escuela tecnocrática se relaciona con la modernidad a partir de los años 50, con un carácter técnico e instrumental. Dentro de esta escuela la enseñanza se vuelve ahistórica, no toma en cuenta las condiciones sociales; pero es científica y descansa sobre la lógica. El aprendizaje se limita a la elevación del nivel académico a través de la recepción de conocimientos; mientras que en la relación maestro-alumno hay un esquema lineal de comunicación donde el alumno es un receptor y el maestro es controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. El conocimiento es pragmático y utilitarista. Aquí los medios tecnológicos y audiovisuales son apoyos didácticos. El retro-proyector y las láminas transparentes, el proyector de diapositivas y las transparencias, el sonido, discos, cintas y casetes, el cine, la televisión de circuito cerrado, las video-caseteras y los videos, las fotografías y reproducciones a color, etc. son técnicas con las que se busca la reproducción y gestión del conocimiento.
Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos.
Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y formas de relación.
"Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una renovación fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad.
En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La acción y reflexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos.
La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.
Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar.
Parte de la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.
· La Teoría crítica, o mejor aún la escuela crítica, es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis Teoría crítica de la Enseñanza, el cual propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que busca más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que pueden impedir la comprensión de los hechos a analizar.
· Contextualice la situación social y política en la que surge dicha corriente.
En cuanto a la situación social y política en que surge dicha corriente hay que aludir a los rasgos más sobresalientes de la globalización neoliberal, entre los que se destacan las siguientes características:
1. Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su relación con los movimientos de bienes. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales foráneos en los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial.
2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la deslocalización, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por sí mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna.
7. Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).
· Determine los principales lineamientos de la “didáctica crítica”.2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la deslocalización, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por sí mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna.
7. Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).
La didáctica crítica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad.
La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las "técnicas grupales de aprendizaje" para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.
Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposición activa, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfica y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming.
Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica convirtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico.
Los supuestos de esta visión crítica son:
1. La enseñanza es una actividad práctica, se trata de hacer algo.
2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención.
3. Tiene una intención conscientemente realizada
4. Es entendida en tanto se le da sentido.
5. La construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación que pueda ser compartido, hecho público, y que permita antes que nada pensar la propia acción.
6. La teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido. Es la capacidad de entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o idiosincrático, que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7. La transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y el análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión.
8. Los que son capaces de hacer esta teorización son los propios maestros.
9. La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, mutuamente
autorreferenciales. Digo lo que hago, en la medida que lo entiendo.
10. Las teorías que se generan no son teorías formales, generales sino sustantivas. Responden a un caso único y se validan en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. Esto permite realmente un proceso de mejora de la educación.
11. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio. Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.
12. La configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas.
13. Constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía ya que la finalidad de la teoría crítica es hacer del docente un ser autónomo al proponer descubrir los niveles de alineación y poder tomar conciencia de cuanto influyen en nuestras prácticas nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y lugar donde se empieza a trabajar.
Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las prácticas con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les es más propio. El desafío es ayudar a los alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico le permitirá adueñarse de sus prácticas y poder explicar por qué hace lo que hace, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institución y la situación en la que está.
Analizar una situación educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación. En una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto compartido.
Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la didáctica crítica enfoca la disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.
La escuela crítica es una institución no una organización. Una institución que escribe sus finalidades en el mármol de los valores humanos y no una organización que circunscribe sus planteamientos educativos a la formación de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria.
La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la didáctica capitalista, propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico.
El conocimiento social crítico tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza:
1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas.
5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.
6. La teoría coopera con la construcción de sentido; pero debe ser contrastada con la práctica y ésta siempre puede mejorarse, luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, aunque real y demandante.
7. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.
8. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.
9. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.
11. La acción didáctico-crítica es interacción entre el profesor y los alumnos y comunicación de éstos entre sí.
12. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema metodológico de la didáctica crítica.
· ¿Cómo es concebido el currículum en la corriente “didáctica crítica”?
El enfoque práctico del currículo, fue una novedad introducida por Schwab en 1969, como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Los supuestos que tiene asumir la enseñanza como práctica son varios y realmente conmueven varias de las concepciones que están instaladas de modo hegemónico en las distintas etapas de formación de los docentes.
Considerar la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que tienen toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
La comprensión de lo práctico, se da claramente en comparación con lo concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines, representados generalmente en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del maestro, ya que se depositan en el otro sujeto de la relación que es el alumno. Termina sucediendo entonces que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor.
La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella.
La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.
La asunción de un enfoque práctico de la didáctica supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.
Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.
El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.
¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico?
En primer ligar se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.
Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.
En síntesis:
• El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.
• El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.
• El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación.
• El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.
• El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.
· ¿Qué lugar tiene en esta corriente la investigación educativa?
En el sentido de la Didáctica Crítica, dos condiciones tendrán que cumplir la investigación en el aula:
- diluir la diferenciación entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de estudio, pero también experimentar directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los profesores y los alumnos son sujetos que investigan una realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación.
- propiciar un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción según lo exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar...
· ¿Cuáles son sus principales representantes?
Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Franckfort, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse.
El pensamiento de la escuela de Franckfort, trae a Habermas, que será el inspirador de esta corriente crítica, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella.
Donald Schon (1998) introdujo en su búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se saben hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos por lo tanto, enseñar a hacerlo.
La didáctica crítica está ligada a las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
POPKEWITS, T. S. 1994 Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata.
BERGER y LUCHMANN 1980 La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
ARENDT, H. 1993 La condición humana, Buenos Aires, Paidós.
FEYERABEND, Paul. 1982 La ciencia en una sociedad libre, Madrid, Siglo XXI.
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